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6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - COMMUNICATIONS : plaisir enseignant/élève Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   

COMMUNICATIONS : plaisir enseignant/plaisir élève 

icon - Le plaisir en EPS : qu'en pensent les élèves ?  colloq-2007-le-plaisir-en-eps

Pascal Bordes - Laboratoire " Motricités, cultures et sociétés ", axe 5 du GEPECS, EA 3625, Université Paris-Descartes

Résumé : La question du plaisir pris par les élèves lors des cours d’éducation physique est une question à la fois banale et centrale. Banale parce que la mise en jeu corporelle dans ce que l’on appelle les activités physiques et sportives est indissociable des sensations positives que le pratiquant en retire. Centrale parce que la discipline d’enseignement " éducation physique et sportive " ne peut pas ne pas osciller entre le Charybde du sérieux et des efforts nécessaires à consentir pour apprendre des contenus précis, sanctionnés, et le Scylla de la seule libération des affects, de la chaleur du groupe ou de la spontanéité motrice.

Si, en EPS, la place à accordée au plaisir est l’objet de nombreuses prises de position, la parole des élèves reste, le plus souvent, la grande absente de la réflexion.

Notre travail recentre le propos sur le plaisir pris par les élèves en cours d’EPS. Il s’agit d’une enquête par questionnaire menée auprès de trois cents élèves de collèges de la région parisienne. Les deux variables indépendantes choisies sont le sexe et le niveau de classe (6ème et 3ème). Les questions portent principalement sur l’évaluation, sous forme d’échelle numérique, de moments ou de situations vécues en cours d’EPS ; formes de regroupement, type de travail proposé, nature des activités enseignées…

Les résultats enregistrés font apparaître un engouement massif, quelle que soit la variable, pour la discipline EPS, l’EPS est source de plaisir et se retrouve plébiscitée au point d’être très majoritairement classée devant les autres matières scolaires. S’agissant des différents moments générateurs de plaisir, un ordre s’établit entre les situations de match, les exercices et les temps d’évaluations. De même, le type d’activité pratiquée fait apparaître une tendance forte ; les activités d’opposition sont préférées aux activités de coopération, elles-mêmes classées devant les activités individuelles. Enfin, la question de la mixité aboutit, elle aussi, à un ordonnancement strict ; le plaisir pris au fonctionnement " démixé " est supérieur à celui ressenti dans une mixité systématique ; la mixité ponctuelle venant se classer entre ces deux options.

Si l’on s’intéresse aux deux variables indépendantes retenues, l’on constate que les moyennes obtenues par les élèves de sixième sont toujours supérieures (et statistiquement significatives) aux moyennes obtenues par les élèves de troisième. Il en est de même s’agissant de la variable " appartenance sexuelle ", les garçons déclarant toujours plus de plaisir que les filles. En revanche, l’ordonnancement général des réponses reste très proche, quelle que soit la variable considérée. Autrement dit, s’il y a bien des différences de degré dans les réponses apportées, la tendance générale reste la même.

En complément à ce questionnaire " classique " , nous avons utilisé la méthode des " comparaisons par paires " pour tenter de cerner au mieux la notion de plaisir et en repérer ses principaux constituants. Nous avons soumis aux élèves une liste de cinq termes, puisés dans la littérature relative au plaisir en EPS et adaptés en fonction d’entretiens préalables. Cette fois encore un ordonnancement se fait jour qui n’est pas affecté par les deux variables indépendantes considérées. Le triplet ; " être avec ses amis ", " progresser ", " s’amuser " est celui qui remporte nettement le plus de suffrages, devant les termes " se bouger " et " gagner ". Si l’on se reporte aux travaux nord-américains, la distinction entre éléments intrinsèques et éléments extrinsèques perd de sa cohérence. Dans notre enquête, ce n’est pas le progrès personnel qui apporte le plus de plaisir aux élèves, mais c’est un facteur social (extrinsèque) qui remporte la préférence. Peut-être faut-il voir ici un effet lié à la culture d’appartenance des répondants ? Bibliographie :

  • Corps et culture, (1997). Plaisir du corps, plaisir du sport, Montpellier.
  • Delignières, D. et Pérez, S. (1998). " Le plaisir perçu dans les activités physiques et sportive : élaboration d’un outil d’évaluation ", STAPS,,45,7-17.

colloq-2007-le-plaisir-en-epsEntre plaisir et souffrance : le parcours d'un enseignant débutant stagiaire en EPS

Loubet Marina - Professeur agrégé d’EPS au Lycée Montaigne (Paris, 6), doctorante à l’UFR STAPS de Montpellier sous la direction de Mr J. Gleyse.

Résumé : Cette communication est consacrée à la période d’incertitude qui se situe entre le jour de la rentrée scolaire et celui de la titularisation d’un enseignant débutant stagiaire- plus communément appelé PLC2. Le but de cette recherche est d’étudier et de modéliser les émotions d’un PLC2 au cours de son année de formation à l’IUFM. Pour le PLC2, l’expérience première est vécue comme une souffrance. Les émotions éprouvées sont multiples, perturbantes, négatives et sont ressenties comme angoissantes.

Le protocole utilisé est celui de l’autosupervision qui consiste en une rédaction systématique de ses ressentis et de ses actes durant chaque séance d’EPS. Ainsi, le PLC2 a réalisé au cours de son année de formation une monographie. La dynamique de ses états affectifs a été étudiée au cours de l’année scolaire. Les principaux résultats mettent en avant l’impact des émotions sur la réflexion de l’enseignant. Dès la rentrée scolaire, les émotions ressenties par l’enseignant-stagiaire peuvent être qualifiées de négatives car proches de l’anxiété et de l’angoisse. Elles sont très présentes et inhibent totalement la pensée de l’enseignant-stagiaire. Au fil de l’année scolaire, ces émotions négatives s’amenuisent pour laisser place aux émotions positives. Ainsi, plus les émotions positives, agréables procurant la satisfaction augmentent, plus la réflexion du PLC2 est guidée. L’enseignant-stagiaire est libéré et arrive à s’adapter plus facilement d’un point de vue pédagogique, didactique, méthodologique et professionnel.

Une modélisation en plusieurs étapes de l’acquisition des compétences pour enseigner l’EPS a pu être réalisée grâce à une mise en relation des écrits du PLC2 et du modèle du curriculum conatif de G. Bui-Xuân. Elle a permis de mettre en avant l’apparition de trois étapes successives dans l’apprentissage du métier. De la rentrée scolaire jusqu’à mi-décembre, l’étape émotionnelle est prégnante. L’enseignant-stagiaire ne peut activer sa réflexion, la primauté va à ses émotions. Ensuite, le PLC2 entre dans l’étape dite fonctionnelle. La réflexion devient alors possible et l’enseignant-débutant met en jeu des hypothèses concernant sa réussite qui l’engage dans une activité de mise à l’épreuve de son fonctionnement. La dernière étape identifiée dans cette monographie, est nommée étape technique. La recherche de la maîtrise de techniques efficaces va devenir essentielle. Les connaissances des autres deviennent pertinentes et intéressantes.

Une des difficultés du traitement des émotions est que c’est un concept subjectif et dynamique. Il est apparu qu’après chaque retour de vacances, ainsi que la dangerosité de l’activité physique enseignée, un pic d’émotions négatives réapparaissait et inhibait à nouveau la réflexion de l’enseignant-débutant le faisant régresser à l’étape première du curriculum conatif, l’étape émotionnelle. " L’inconscient groupal " est aussi un facteur de régression et d’apparition des émotions négatives. Le PLC2 repasse alors par cette étape émotionnelle afin de se situer à nouveau dans l’étape qu’il a précédemment quittée. Le fait que les émotions négatives réapparaissent ponctuellement ne dissipe nullement le plaisir et les émotions positives ressenties qui évoluent et deviennent prégnantes au fil de l’année scolaire.

La recherche réalisée permet de rediscuter la linéarité du modèle conatif tel qu’il a été présenté dans de nombreux articles par Gilles Bui-Xuân et au contraire d’y substituer une vision oscillatoire ou du moins ondulatoire. En tout état de cause elle ne valide pas l’idée d’un franchissement linéaire d’étapes mais bien au contraire des régressions temporaires, bref une vision plus cyclique des étapes en fonction de la dynamique temporelle. Les seuls éléments réellement différents d’un enseignant à un autre sont la durée des périodes et les seuils d’activation plus ou moins élevés pour franchir chaque étape identifiée du curriculum conatif.


icon - Le plaisir d'enseigner tout au  long de la carrièrecolloq-2007-le-plaisir-en-eps

Sandrine Di Ruggiero et Ghislain Carlier - Institut d’éducation physique et de réadaptation - UCL - Louvain-la-Neuve (Belgique)

Résumé : Selon Huberman (1989, 12-25), la carrière d’un enseignant se divise en sept phases distinctes. Cette recherche tente d’identifier les plaisirs spécifiques à chacune d’elle. Elle prolonge l’étude Binamé (2006). Treize enseignant(e)s - deux dans chaque phase - (8 F et 5 H) ont été sélectionnés pour participer à une interview semi-structurée. La chercheure s’est efforcée de faire émerger les émotions assorties aux événements évoqués.

L’interprétation met en évidence des caractéristiques spécifiques à chacune des phases, inscrites sur un continuum plaisir/déplaisir, telles que, par ex. : l’importance de l’aisance dans la discipline (phase 1), le sentiment accru de maîtrise pédagogique (phase 2), l’humour et la souplesse (phase 3), le soutien de la famille ou d’un psychologue (phase 4), la détente conquise (phase 5), la nostalgie des élèves, des parents et des élèves d’autrefois (phase 6), les projets pour la retraite (phase 7). Plusieurs plaisirs, analysés en référence à Haye (2001), sont présents tout au long du cycle professionnel de l’enseignant : le plaisir d’être auteur du plaisir d’autrui, les plaisirs sensoriels (la vue), le plaisir qui surgit des intentions menées à bien.

Deux constats, absents de considérations de Huberman (1989), émergent de cette recherche. Les enseignants novices ne projettent plus enseigner l’éducation physique tout au long de leur carrière tandis que des enseignants expérimentés louent leur enthousiasme initial et leur courage à entamer ce métier. L’évocation des blessures et de l’usure corporelle, subies ou pressenties, pèse lourd dans leurs points de vue. Ces considérations devraient influencer la formation initiale et continue des enseignants d’éducation physique.

Bibliographie

  • Binamé, S. (2006). Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique. Analyse d’interviews d’enseignants sur leurs zones de satisfaction professionnelle. Mémoire de licence en éducation physique non publié. Louvain-la-Neuve, IEPR-UCL.
  • Haye, G. (2001). Les singuliers plaisirs pluriels de l’EPS. Revue Hyper, 214, 1-4.
  • Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Paris, Delachaux et Niestlé.