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Colloque de Montpellier 2007
6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - COMMUNICATIONS : élèves à besoins particuliers Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   

 

COMMUNICATIONS : Plaisir des élèves à besoins particuliers

colloq-2007-le-plaisir-en-epsEPS en Allemagne : performance versus émotions - Perceptions et désirs d'élèves en fonction de filières scolaires

Reiner Theis et Otto Schantz - Institut des sciences du sport, Université Koblenz-Landau (RFA)

Résumé : Contrairement à la France qui dispose d’un système scolaire relativement uniforme jusqu’en classe de troisième, dans la plupart des régions en Allemagne trois types d’établissements coexistent pour les jeunes de l’âge de 10 à 16 ans : Après l’école primaire une sélection nette s’effectue entre les élèves qui vont poursuivre soit la courte filière professionnelle (Hauptschule), soit la longue filière intellectuelle, c’est-à dire le lycée (Gymnasium), ou la filière intermédiaire (Realschule).

Certaines régions (Länder) ont développé des programmes d’EPS différents selon ces filières ; dans d’autres régions par contre, comme p. ex. dans la région de la Hesse sur laquelle porte notre étude, l’EPS est la seule matière qui ne fait pas de distinction entre les types scolaires. Aussi bien sur le plan des contenus que celui des méthodes, l’EPS y est identique pour tous les élèves de 10 à 16 ans, bien que de nombreuses études montrent que les élèves de différentes filières se distinguent en ce qui concerne leur socialisation et engagement sportifs.

L’objectif de notre recherche est de questionner le bien fondé de ces programmes communs en étudiant la perspective des élèves. En adoptant une démarche qualitative inspirée par la " Grounded Theory " de Glaser et Strauss nous avons essayé d’appréhender les perceptions et les désirs des élèves envers l’EPS en fonction de la filière dans laquelle ils se trouvent. A ce propos nous avons mené au total 53 interviews avec des lycéens (12) et lycéennes (11) ainsi qu’avec des élèves de la filière professionnelle (14 filles, 16 garçons). Ces interviews ont durée une trentaine minute en moyenne.

L’analyse des données montre que certaines perceptions et attentes de ces élèves se distinguent clairement en fonction des filières dont ils sont issus. Les lycéens et lycéennes approchent l’EPS de manière plus rationaliste que leurs pairs des filières courtes qui abordent les différentes facettes de l’EPS avec beaucoup plus d’émotivité. La performance est une catégorie centrale au lycée, tandis que l’émotion, le plaisir aussi bien que l’aversion, dominent en filière professionnelle. Sur la base de ces résultats nous discutons en conclusion une éventuelle adaptation des programmes en fonction des filières.


colloq-2007-le-plaisir-en-epsArticulation des activités de travail et de jeu en groupe dans une classe "Réseau, ambition, réussite"

Vors Olivier - Professeur agrégé EPS, Collège A. France à Ronchin (59), LAPRACOR, UFR STAPS Clermont-Ferrand,( Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. ) 
Gal-Petitfaux Nathalie - MCF, LAPRACOR, UFR STAPS Clermont-Ferrand, ( Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. )

Résumé : " L’affect n’est pas ignoré, mais il est un parasite de la raison, un producteur de bruit, un perturbateur "d’idéaltypes" " (Favret-Saada, 1994). À l’école, le plaisir est souvent opposé au travail, et le jeu considéré comme nuisible à l’apprentissage. En EPS, la question de l’usage du jeu se pose : dans le contexte difficile des établissements en RAR (Réseau Ambition Réussite), où les élèves agissent en vue d’un plaisir immédiat (Rochex, 1998), et décrochent souvent de la tâche scolaire (Guérin et Pasco, 2006), quelle place et utilité dans les apprentissages peut-on attribuer au jeu ?

Dans la continuité des recherches sur le plaisir en EPS (Carlier, 2004), nous abordons le plaisir dans l’action par le jeu. Ce dernier symbolise souvent le désordre et la démesure, il " oscille entre la volonté enseignante de se l’approprier à des fins pédagogiques et les désirs de l’enfant, voire de l’adolescent de s’y abandonner sans autre but que d’en retirer "un certain plaisir" " (Liotard, 1997).

L’étude qui sera présentée analyse la relation entre le plaisir d’activités ludiques spontanées chez les élèves de RAR, non prescrites pas l’enseignant, et l’apprentissage en EPS. Comme le plaisir ne se décrète pas, mais qu’il se vit, nous l’appréhendons là où il se manifeste, dans l’action même des élèves en classe.

Le cadre d’une anthropologie cognitive située (Gal-Petitfaux & Durand, 2001) a été retenu pour étudier l’activité in situ d’élèves en 5ème RAR de façon couplée à l’intervention de leur professeur expérimenté, au cours d’un cycle de gymnastique. Des enregistrements audio-visuels ainsi que des entretiens d’auto-confrontation (Clot, 1999 ; Theureau, 2006) ont été recueillis puis analysés.

Les résultats montrent que pour les élèves, l’activité de travail est articulée à une activité ludique clandestine de jeu en groupe, les deux activités se co-déterminant. Cette forme de jeu est viable pour l’enseignant (a) tant qu’elle est continuellement contrôlée, (b) quand elle reste fugace et intriquée au travail prescrit, (c) lorsqu’elle est partagée, acceptée collectivement et qu’elle ne dégénère pas en conflits entre élèves.

Dans ce contexte RAR, le travail ne s’oppose pas au plaisir du jeu, au contraire l’activité des élèves articule de manière indissociable le jeu et l’apprentissage (Canal & Gleyse, 2004). Cet équilibre est co-construit par l’enseignant expérimenté, qui par empathie apparaît comme un manager prenant en compte la dimension émotionnelle des apprentissages (Gendron, 2007) : d’une part, il autorise l’émergence de ces formes ludiques comme levier pour tenir les élèves engagés au travail, et d’autre part il contrôle la situation pour ne pas qu’elle dégénère. Cet " art de jouer " des élèves relève d’éthnométhodes finement construites au fil de leurs interactions sociales en classe. Comme le souligne Maffesoli (1997), ces adolescents sont en quête permanente d’émotions partagées, de sensations vécues en groupe et constitutives de l’appartenance même au groupe. Ces émotions collectives constituent alors un liant social et garantissent l’adhésion des élèves au travail scolaire.

  • Carlier, G. (dir).(2004). Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique. AFRAPS : France
  • Gal-Petitfaux, N. & Durand, M. (2001). L’enseignement de l’éducation physique comme " action située " : propositions pour une approche d’anthropologie cognitive. STAPS, 55, 79-100.
  • Gendron, B. (dir.). (2007). Des compétences émotionnelles au capital émotionnel : une approche théorique relative aux émotions. Les cahiers du Cerfee, 23, 9-59.
  • Guérin, J. & Pasco, D. (2006). Activité dissimulée d’un décrocheur de l’intérieur en mathématiques. CRAP Cahiers pédagogiques, 444.
  • Liotard, P. (1997). " L’e.p. n’est pas jouer ". La maîtrise pédagogique du plaisir en éducation physique. Corps et Culture, 2.
  • Maffesoli, M. (1997). Du nomadisme. Vagabondages initiatiques. Paris : Le livre de poche. Biblio-Essais.
colloq-2007-le-plaisir-en-epsHandiscol'Sport

Rémy Bouricha - agent d’animation et de promotion Handisport, Comité Départemental Handisport de l’Hérault (Président : Stephane Janneau)

Résumé : Handiscol’sport est un programme pilote dont le but est de permettre aux élèves scolarisés en collège et qui sont en situation de handicap d’avoir accès à une pratique sportive régulière. En réponse à la loi du 11 février 2005 " pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées " où le parcours de formation de l’élève doit s’effectuer en priorité en milieu scolaire ordinaire, les établissements traditionnels accueillent désormais un plus grand nombre d’élèves en situation de handicap. Cependant, l’accueil de ce nouveau public engendre de nouveaux besoins (connaissance du handicap, connaissance du handisport, moyens humains et matériels) pour répondre aux objectifs fixés par les programmes scolaires et notamment ceux des programme E.P.S. Or on constate aujourd’hui que certains élèves scolarisés en milieu traditionnel n’ont pas toujours la possibilité de participer pleinement à toutes les disciplines sportives de l’E.P.S et dans certains cas sont dispensés des cours. La plupart des activités physiques et sportives adaptées restent méconnues de ce public. Dans ce contexte, la Direction Régionale Jeunesse et Sport a proposé au Comité Départemental Handisport de l’Hérault de mettre en place une nouvelle action baptisée Handiscol’sport. En étroite collaboration avec l’Union Nationale pour le Sport Scolaire, le Conseil Général, son organe déconcentré Hérault Sport et l’Inspection Académique unissent leurs forces pour permettre à tous les collégiens en situation de handicap (Handicap moteur et/ou visuel) de pratiquer des activités physiques et sportives chaque mercredi après midi dans le cadre d’un Centre Inter-Etablissement Handisport-UNSS au collège " Ray Charles " de Fabrègues. La philosophie du projet Handiscol’sport pose le sport et les activités physiques comme des éléments essentiels au bien être et à l’intégration des personnes handicapées. A ce titre, il favorise une pratique mixte entre élèves handicapés et élèves valides. De plus ce programme permet une ouverture sur le mouvement handisport (disciplines, matériels, clubs…) faisant ainsi le lien entre le sport scolaire et le sport fédéral.

 
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