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Colloque de Montpellier 2007
6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - COMMUNICATIONS : plaisir-activités sportives Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   
COMMUNICATIONS : le plaisir des activités sportives

icon - Plaisir, émotions et football en EPScolloq-2007-le-plaisir-en-eps

Stéphane Héros et Georges Honoré - IA IPR d’EPS, Académie Clermont-Fd 

Résumé : L’enseignement doit résoudre en permanence le paradoxe plaisir-déplaisir dans l’acte d’apprendre en proposant aux élèves des compromis didactiques et pédagogiques permettant un investissement du plus grand nombre d’élèves.

Une analyse particulière de l’activité football semblerait pouvoir nous éclairer sur cette problématique d’un enseignement soumis aux réactions émotionnelles positives et négatives des élèves lorsqu’ils sont confrontés à cet environnement symbolique et humain.

Nous tenterons, à l’aide de 4 "focales" tirées de l’activité football, d’apporter un éclairage différent sur cette problématique en évoquant les points de vue didactique et pédagogique.

1/ "L’écho symbolique"

  • Les émotions véhiculées par l’activité : une autre analyse.
  • Le football : un aller et retour permanent entre plaisirs et frustrations : deuil des représentations habituelles.

2/ "La nouvelle grille"

Deux temps et quatre moments de jeu générateurs d’émotions.

Réactions émotionnelles permettant de repérer des niveaux de pratique et permettant de générer certaines formes de jeu caractéristiques. Point de vue épistémologique ; construction des outils pour jouer mieux.

3/ "Un décalage optimal émotionnel"

  • Ancrage sur des niveaux de jeu, rapports construits au jeu…
  • Conditions de la mise en place pour les élèves d’un déplaisir transitoire et acceptable…
  • Modification des intentions de jeu.

4/ "L’habillage de l’activité" : des astuces à trouver

  • Registre pédagogique et didactique "émotionnel". Affordances conjoncturelles…
  • Incidence émotionnelle des paramètres dans les situations d’apprentissage.

Sensibilité, mobilisation et plaisir en situation de pratiquecolloq-2007-le-plaisir-en-eps du volley-ball en EPS

Fache Hélène (agrégé, doctorante STAPS), Récopé Michel (MCF, HDR) - Laboratoire d’Anthropologie des Pratiques Corporelles, Université Blaise Pascal, UFR STAPS

Résumé : L’observation des comportements de joueurs dans les diverses situations formant le cours du jeu en volley-ball conduit au constat d’une grande variété interindividuelle de mobilisation défensive (Marsenach, 1991) mais aussi à celui d’une variété des manifestations émotionnelles. En effet, certains joueurs manifestent une passivité en jeu caractérisée pas des retards ou l’absence de déplacement pour rattraper le ballon quand ce dernier se dirige dans leur camp ou près d’eux, alors que d’autres manifestent une activité débordante, un engagement intense. De même, certains joueurs manifestent des réactions de satisfaction/plaisir lorsque leur équipe ou eux-mêmes marquent un point alors que d’autres manifestent des réactions d’insatisfaction/déplaisir lorsque le ballon tombe au sol dans leur camp. Dans cette communication nous nous centrerons principalement sur le cas de joueurs qui manifestent des réactions d’insatisfaction/déplaisir en jeu et s’engagent activement pour rattraper le ballon avant que ce dernier ne tombe au sol. Il s’agit principalement de qualifier le plaisir ressenti par ces joueurs. Nous cherchons ce qui est sous-jacent à ces deux expressions, autrement dit, ce qui est commun à la mobilisation en défense et au ressenti.

Nous commencerons par préciser la notion de plaisir en replaçant cette notion assez floue, polysémique et multidimensionnelle dans le champ de la psychophilosophie des tendances. Selon Ribot (1896), le plaisir révèle un bien-être immédiat. Le plaisir nous révèle ce qui est utile, la douleur ce qui est nuisible. Le premier accompagne le jeu normal d’une activité, ou d’une fonction, la seconde nous informe que la tendance est insatisfaite, la fonction contrariée. Ce sont de véritables signaux, des indicateurs des besoins de l’être. L’objectif de l’étude est de qualifier ce qui est sous-jacent au plaisir ressenti en situation de pratique du volley-ball par les élèves en EPS. Il s’agit de contribuer à l’analyse des relations entre motricité et affectivité dont témoigne le terme même d’émotion (ex-movere).

Notre analyse s’appuie sur la mise en relation des comportements typiques manifestés en situation chez une population d’élèves d’âge et de niveaux différents et des ressentis correspondants exprimés au cours d’entretiens d’autoconfrontation qui s’appuient sur des matchs filmés. Le traitement des matériaux consiste à construire les indicateurs de la mobilisation défensive, à constituer les catégories thématiques relatives aux ressentis de satisfaction et d’insatisfaction et à identifier, à partir des propos, ce qui est pertinent dans le jeu et selon les circonstances du jeu. Les résultats suggèrent qu’une sensibilité structurante est sous-jacente tant à la mobilisation qu’à la satisfaction chez cette population : nous la qualifions de sensibilité à la rupture de l’échange. Cette sensibilité se révèle phénoménalisante, normative et mobilisante. Une comparaison avec une étude conduite sur un joueur particulièrement mobilisé du plus haut niveau mondial montrera une convergence insoupçonnée ; une autre conduite sur deux autres populations d’élèves (" moyennement " et " peu " mobilisés) suggèrera l’existence d’autres " objets " de sensibilité en situation de pratique.

Cette étude nous conduira à interroger des théories, en particulier les phénoménologies de la vie (Barbaras, à paraître ; Jonas, 2000), en relation avec les dernières précisions de Lazarus sur l’appraisal (2001) et la philosophie de la normativité propre de Canguilhem.


colloq-2007-le-plaisir-en-eps

Les notions de plaisir dans l'observation du processus
d'autoformation par la pratique du tennis et
ses implications pour l'intervention en EPS
Peter Jean-Michel - Enseignant STAPS - Université Paris René Descartes

Les notions de plaisir dans l’observation du processus d’autoformation par la pratique du tennis et ses implications pour l’intervention en EPS Résumé :

Notre projet d’intervention est de montrer qu’il y a dans l’apprentissage du tennis un plaisir résultant de l’exercice discipliné de nos gestes, de notre pensée, de notre sensibilité. Ce plaisir " immédiat " et " différé " est l’expression même de la joie d’être (Snyders , 2001).

D’un bout à l’autre de la galaxie tennistique en l’occurrence, du simple joueur amateur au professionnel le plus patenté et titré, il y a, au départ une passion commune et le plaisir de s’éprouver physiquement dans une jouissance " immédiate ". La perception et l’action se stimulent l’une l’autre, multipliant l’énergie déployée dans l’apprentissage de savoirs d’action (Barbier , 1996). Du même coup le tennis peut devenir un moyen d’apprentissage, source de l’unification et du développement de la personne (Rioux & Chappuis , 1974). Et si l’on suit la proposition d’Isabelle Queval, cette formation possible de soi par la pratique du tennis s’inscrit comme une nécessité pour développer dans chaque individu un désir et une capacité à se dépasser (Queval , 2004 ). S’entraîner devient alors un devoir, un art ou une éthique de vie, un travail méthodique sur soi pouvant aboutir au plaisir " différé " de mieux se connaître soi-même

Apprendre par le tennis, c’est analyser et synthétiser des faits, des vérités, des sensations ou des raisonnements qui vous étaient auparavant extérieurs, voire inconnus. Bien plus, il y a une éducation à une sensibilité intérieure, à un souci de soi. C’est un apprentissage des gestes, des raisonnements, des sensations, une philosophie de la vie. Reste à les examiner minutieusement, à connaître comment se diversifient, selon chaque apprentissage, les principes fondamentaux de ces savoirs d’action (Barbier & Galatanu , 1998). En d’autres termes, quels sont les plaisirs mobiliser pour se former à travers une pratique physique de loisir ? Peut-on se former en " jouant " au tennis pendant son temps de loisir ? Qu’apprend-on exactement ? Quelles sont les différentes dimensions de cet apprentissage ? Comment acquérir ces compétences ?

Pour étudier et interroger cette dimension dans les apprentissages sportifs, nous nous sommes fondé dans notre travail de thèse sur l’observation de parcours d’amateurs passionnés (Peter , 2006). Pour en analyser le sens, nous nous sommes posés une série de questions. Quelle est la part prise par le joueur lui-même pour orienter sa passion et en tirer profit ? En quoi la pratique assidue du tennis est un facteur de réalisation de soi, de sociabilité spécifique ?

A l’analyse des résultats, le regard du formateur dans le champ sportif et de l’école change. Dans tous les cas, un tel projet de formation relève d’une motivation individuelle de l’apprenant dans le désir de s’émanciper et d’apprendre par soi même, et de la capacité à savoir profiter des opportunités offertes par les réseaux de connaissances : un art de l’apprenance en quelque sorte. Par intervention dans l’action motrice, il faut entendre une démarche professionnelle mettant en œuvre des compétences au service du développement de la personne (Argyris & Schön , 1974 ; Carlier & Brunelle , 1998 ; Bui-Xuan , 2003).L’acquisition de ces compétences, dans tous les temps sociaux, devient le levier majeur de l’adaptation et du développement des individus dans les sociétés industrielles post-modernes (Sue , 1999).

  • Snyders, G. (2001). Le pari du plaisir- Un tour dans l’idéal ? In : Cahiers pédagogiques, 394, 13-15.
  • Barbier, J-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : Presses Universitaires de France.
  • Rioux, G. & Chappuis, R. (1974). Les Bases psychopédagogiques de l’éducation corporelle. Paris : Vrin.
  • Queval, I. (2004). S’accomplir ou se dépasser. Paris : Gallimard.
  • Barbier, J-M. & Galatanu, O. (1998). Actions, affects et transformations de soi. Paris : Presses Universitaires de France.
  • Peter, J-M. (2006). L’autoformation par les pratiques sportives de loisir. Analyse de cas dans la pratique du tennis. Thèse en Sciences de l’Education soutenue le 21 juin 2006 à l’Université Paris 5 René Descartes.
  • Argyris, C. & Schön, D.A. (1974).Organizational Learning : A theory of Action perspective. Reading-Mass. : Addison-Westley Publishing Co.
  • Carlier, Gh. & Brunelle, J. (1998). Pour une écologie de l’intervention éducative. In : Enseigner l’éducation physique au secondaire. Bruxelles : éd. De Boeck, p.10-35.
  • Bui-Xuan, G. (2003). Consonance et autonomie. In Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique (sous la direction de G.Carlier), Montpellier : éd.AFRAPS. p.23-29 Sue, R. (1999). Dynamique des temps sociaux et processus éducatif. In : Traité des sciences et des techniques de la Formation (Sous la dir. de P.Carré et P.Caspar). Paris : Dunod, p.87-103.

 

 
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