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Colloque de Montpellier 2007
6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - COMMUNICATIONS : vers une didactique du plaisir Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   

COMMUNICATIONS : vers une didactique du plaisircolloq-2007-le-plaisir-en-eps

icon - Compétences, plaisir, intérêt et effort

Annie Mansy-Dannay*º¨, Yancy Dufour*º, Alain Guerrien*
* EA 4072 PSITEC " Psychologie : Interactions, Temps, Emotions et Cognition", Université Charles de Gaulle - Lille3
º Faculté des Sciences du Sport et de l’Education Physique / Université de Lille2
¨ Institut d’Orthophonie et Faculté de Médecine / Université de Lille2

Résumé : Susciter le plaisir et l’intérêt pour une tâche ou une activité est relativement aisé. Cependant la persistance dans une activité, même si elle a engendré des émotions positives, dépend d’autres facteurs.

Nous n’effectuerons pas avec le même plaisir toutes les activités pour lesquelles nous sommes compétents. Des différences inter-individuelles apparaissent : certains n’ont qu’une passion, une activité à laquelle ils se consacrent sans relâche, d’autres au contraire cherchent le changement perpétuel passant d’une activité à l’autre en explorateurs insatiables.

Pour illustrer les apports de la Psychologie à la problématique de la persévérance dans les activités, nous commencerons par nous interroger sur la notion de plaisir et nous montrerons, en nous basant sur les travaux fondateurs de Berlyne (1960), qu’intérêt et plaisir vont généralement de pair. Reliés aux variables collatives par une fonction curvilinéaire, ils passent par un maximum pour une quantité optimale de nouveauté ou de complexité. Ces valeurs ne sont cependant pas identiques et permettent une modulation dans la recherche d’un maximum d’intérêt ou de plaisir.

Puisqu’intérêt et plaisir sont reliés, rechercher un maximum de plaisir ne permet pas d’occulter la problématique de l’effort. La pratique des APSA n’amène pas qu’à des efforts physiques, les efforts mentaux sont présents aussi : dans la prise d’information, les décisions, les stratégies. Chaque type d’effort peut être source de plaisir. Ces plaisirs divers peuvent ne pas être tous effectifs en même temps mais si une source de plaisir fait toujours défaut, les conditions ne seront pas remplies pour qu’émerge une motivation intrinsèque, seule garante de la persistance dans l’activité. De plus, comme nous l’avons nous-mêmes montré (Fourchard et al, 2001) pour le premier degré, la motivation peut s’émousser à long terme, alors même que les APS remplissent les conditions situationnelles pour être motivantes, si l’idée de projet collectif n’est pas présente. Le projet collectif permet de satisfaire un besoin fondamental à la personne : celui de l’appartenance sociale qui, avec le besoin de compétence et celui d’autodétermination, constitue une trilogie incontournable pour le sentiment de bien-être (Ryan et Deci, 2001).

Les conceptions eudémonistes, qui se sont imposées ces dernières années en Psychologie de la Santé, mettent en valeur l’importance de respecter la satisfaction de ces besoins généraux de la personne et rompent avec les idées hédonistes qui prônaient la simple multiplication des plaisirs. Ainsi pour se sentir bien, il ne suffit pas d’éprouver n’importe quel plaisir, il y a des besoins plus fondamentaux à satisfaire. C’est cette structure sous-jacente au plaisir qui est déterminante.

Cette dynamique du plaisir ne peut se mettre en mouvement qu’à certaines conditions et dans une ambiance non contrôlante. L’idée de contrainte fait naître bien des contresens. Une ambiance pédagogique contraignante c’est une ambiance qui ne permet pas l’autodétermination, c’est-à-dire qui n’autorise aucun choix personnel. En ce sens, l’absence de contrainte ne doit pas être confondue avec l’absence d’effort. Le plaisir n’émerge pas de l’effort contraint, il suppose l’effort librement consenti, celui qui permet de s’accomplir, d’apprendre et d’éprouver des sensations. Parfois, cependant, alors que toutes les conditions favorables sont réunies, les activités que nous pratiquons n’amènent qu’à un plaisir éphémère. Nous savons que l’idéal de l’ " Honnête Homme " n’est plus accessible. Nous ne pouvons pas maîtriser toutes les connaissances et nous ne pouvons pas nous adonner à toutes les activités. Si nous avons un besoin fondamental de maîtrise de notre environnement, il nous reste à comprendre comment nous passons de ce besoin général de compétence à des choix de compétences. C’est une question fondamentale en matière de développement et d’éducation : quelles sont les différentes compétences dont nous disposons et pourquoi certaines activités plutôt que d’autres nous paraissent propres à les exercer ?

Cette question théorique peut d’ailleurs rejoindre une autre question passionnante mais très peu étudiée : y-a-t-il des attitudes devant l’effort transférables d’une activité à l’autre ? Si comme nous le pensons la réponse est positive, nous pouvons alors faire l’hypothèse qu’apprendre aux élèves à gérer leur orientation motivationnelle constitue un enjeu éducatif majeur pour l’EPS.

Bibliographie :

  • Berlyne D.E. (1960). Conflict, Arousal and Curiosity. New York : Mc Graw - Hill.
  • Fourchard F., Mansy A., Leconte-Lambert C. (2001). Les effets d’un dispositif d’aménagement du temps sur la motivation de l’enfant à l’école élémentaire. Revue de Psychologie de l’éducation, 3, p.24-48.
  • Ryan R.M., Deci E.L. (2001). On happiness and human potentials : a review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, p.141-166.

colloq-2007-le-plaisir-en-epsLa relation entre le plaisir ressenti et les progrès réalisés en EPS
Noémie Ferraton - Professeur d’EPS, Lycée Godefroy de Bouillon, Clermont-Ferrand
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Résumé : Cette communication présente une expérimentation menée dans le cadre d’un mémoire professionnel de PLC2. Celui-ci avait pour objectif de cerner les enjeux sous-jacents à la prise de plaisir en EPS et déterminer son influence éventuelle sur les progrès réalisés par les élèves d’une classe de première ES dans l’activité badminton.

Dans la pratique, les enseignants s’accordent à dire que la notion de plaisir est décisive, qu’elle constitue une garantie pour que l’élève s’investisse au sein d’une leçon et qu’elle leur donne l’envie de pratiquer une activité physique et de la poursuivre après l’école. Elle pourrait être alors envisagée, pour nos élèves lycéens, en tant que condition sine qua none dans la poursuite de la troisième finalité de l’EPS, à savoir l’organisation et l’entretien de la vie physique future. Elle est néanmoins, souvent connotée négativement à l’école et donne une image de la discipline peu conforme, d’amusement où il n’y aurait pas d’apprentissage. Le plaisir est considéré comme suspect et semble se heurter à l’idée de sérieux. Il apparaît contraire aux normes de l’orthodoxie scolaire de rigueur, de travail d’une discipline d’enseignement.

Le plaisir conditionne-t-il les progrès de l’élève ? Réciproquement, quelle est l’influence des progrès réalisés au cours d’un cycle sur le plaisir ressenti en EPS ?

Nous avons émis l’hypothèse qu’au travers la mise en place de formes scolaires de pratique évolutives au cours du cycle, l’inscription de l’élève dans une démarche de progrès favorise son investissement et son engagement dans l’activité et le plaisir qu’il en retire. Inversement nous nous sommes demandés dans quelle mesure et dans quelles conditions le plaisir que des élèves éprouvent en début de cycle contribue à les inscrire dans un véritable engagement du point de vue de l’apprentissage.

Notre protocole expérimental s’articule autour de trois recueils de données :

  • un questionnaire en début de cycle pour déterminer les attentes des élèves par rapport au badminton en ce qui concerne le plaisir attendu ou non et la nature de ce plaisir ;
  • un " plaisiromètre " (outil conçu par Haye) à la fin de chaque séance pour estimer le plaisir ressenti en lien avec la validation de projet ;
  • la validation de projets hiérarchiquement ordonnés sur tout le cycle pour visualiser, prendre conscience des progrès accomplis.

colloq-2007-le-plaisir-en-eps

icon - D'un plaisir qui se prend à un plaisir qui s'apprend : la situation "démo"

Jacques Fiard - Maître de Conférences, IUFM d’Auvergne
Georges Honoré - IA IPR d’EPS, Académie Clermont-Fd

Résumé : Les psychologues sociaux nous apprennent que par la technique du "pied dans la porte", un sujet à qui l’on propose une tâche peu coûteuse est enclin à accepter, par la suite, une autre tâche beaucoup plus dispendieuse, d’autant plus qu’elle semble alléchante . Chacun a été un jour tenté de se soumettre ou a même succombé à ces techniques d’amorçage de séduction, de persuasion, de soumission "librement consentie " à la récurrente offre "démo" (comme " démonstration ") : logiciel gratuit, durée limitée, fonctions bridées, menus aveugles, mais fonctionnalité séduisante et bénéfices inestimables au regard des quelques euros demandés !

Dans le domaine de l’éducation physique, on s’aperçoit que les activités physiques et sportives offrant une réussite immédiate faible sont globalement boudées au profit d’autres, à réussite plus précoce et à l’escompte plus important : - activités de balle tenue ou de balle frappée ou échangée,

  • activités de préhension corporelle,
  • activités ludiques d’opposition duelle...

La réussite à une situation "démo" peut d’ailleurs suffire à un public exigeant une satisfaction immédiate, en rupture totale avec l’ancienne idée d’ascèse prônant un plaisir nécessairement assujetti au travail, voire à la souffrance. La règle du tout, tout de suite, la satisfaction du caprice absolu, fonctionnent aussi dans notre monde de l’E.P.S.

Pour autant, le candidat au baptême de l’air peut-il se prendre pour un parapentiste ?

Dans un compromis théorique, on peut penser que le plaisir " de la pratique " s’apprend sous la réserve d’un plaisir déjà pris " à pratiquer ".

Faut-il encore persuader l’élève que, dans cette perspective :

  • il réussit, mais à bon compte ,
  • les situations aménagées, simplifiées, sont des conditions qui doivent être dépassées …

Pour l’enseignant, c’est à partir de situations "démo" qu’il peut faire réussir l’élève. Celui-ci est en mesure d’apprécier son profit, de concevoir le rapport d’équilibre entre le coût, l’efficacité ponctuelle et le plaisir, comme différents plans interdépendants et constitutifs de sa réussite. L’idéal de l’action est alors mis en rapport systématique avec son action.

Pour cela, l’enseignant et l’apprenant doivent mettre en œuvre des outils propres à envisager une image de la réussite et rendre visibles les écarts à combler.

Quelques exemples illustreront ce parti pris, en gymnastique et en football5.

Bibliographie :

  • FREEDMAN J., FRASER, S. (1966). Compliance without pressure : the foot-in-the-door technique. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 195-202.
  • CIALDINI, R.B. (1990). Influence et manipulation, Ed. Firsi.
  • JOULE R.V., BEAUVOIS J.L. (1987). Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens, Edit. Presses Universitaires de Grenoble.
  • FIARD, J., AURIAC, E. (2006). L’erreur à l’école. Petite didactique de l’erreur scolaire, Edit. L’Harmattan.
  • HEROS S., HONORE G., RODRIGUEZ M., BERRA C. (2004). Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif, E.P.S scolaire de la sixième à la terminale, T.VI, Edit. Vigot.
 
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