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Colloque de Montpellier 2007
6è Rencontres AEEPS/Montpellier-3è Biennale/AFRAPS - COMMUNICATIONS : plaisir/expertise enseignante Imprimer Envoyer
Écrit par Mathieu Chantalle   

COMMUNICATIONS : Plaisir et expertise enseignantecolloq-2007-le-plaisir-en-eps

 

icon - La notion de plaisir dans le rapport au métier des enseignants d'EPS

Tizou Perez-Roux - MCF Sciences de l’Education, Laboratoire du CREN, Université de Nantes.

Résumé : L’étude s’inscrit dans un travail de recherche portant sur l’identité professionnelle des enseignants d’EPS et plus particulièrement ici, sur les aspects repérés par les acteurs comme source de motivation dans l’exercice professionnel.

Il s’agit de comprendre ce que Dubar (1992) nomme le sens du métier, abordé du point de vue des représentations, en lien avec les pratiques. En effet, en tant que formes de connaissances porteuses de valeurs, les représentations sociales donnent sens à la pratique et légitiment une certaine "vision du monde" (Moscovici, 1961). Si les représentations professionnelles rendent compte des relations complexes, réelles ou imaginaires qu’un sujet entretient avec le métier et des moments repérés comme particulièrement signifiants pour lui dans les différents espaces qu’il est amené à traverser, elle intègre aussi des interactions sociales conduisant à des formes de reconnaissance d’autrui plus ou moins valorisantes, dans ou hors du contexte professionnel (Roux-Perez, 2006). Enfin, les représentations professionnelles sont sous-tendues par des valeurs qui mobilisent le sujet et l’engagent dans l’action (Mias, 1998 ; Roux-Perez, 2004).

Le recueil des données s’est opéré en deux temps : une enquête par questionnaire réalisée dans trois académies différentes en 1998 (n = 381) ; des entretiens semi-directifs en 2000, conduits avec des enseignants d’âge différent, porteurs de représentations sur le métier sensiblement différentes (n = 21).

Les résultats, au niveau du groupe professionnel, mettent en relief plusieurs registres valorisés et fondant le rapport au métier : la relation privilégiée aux élèves, la référence aux valeurs éducatives, l’ancrage sur les APSA, les marges d’action au sein de l’Association Sportive et enfin, l’importance de l’équipe EPS comme moyen de s’inscrire dans une dynamique de travail. Notre contribution intègre des portraits d’enseignants d’EPS relativement typiques quant aux formes d’implication qu’ils déploient pour vivre de façon positive leur quotidien professionnel. A l’échelle du temps, on remarque pourtant la fragilité des registres de mobilisation qui, pour perdurer, nécessitent un environnement favorable. Une enquête longitudinale complémentaire, réalisée entre 1994 et 2000, souligne le poids des contextes institutionnel et humain qui, en se modifiant, peuvent transformer radicalement le rapport au métier et les modes d’investissement des enseignants d’EPS (Roux-Perez, 2007).

Bibliographie

  • Dubar, C. (1992). Formes identitaires et socialisation professionnelle. Revue Française de Sociologie, 4, 505-529.
  • Mias, C. (1998). L’implication professionnelle dans le travail social. Paris, L’Harmattan.
  • Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris, PUF.
  • Roux-Perez.T (2004). L’identité professionnelle des enseignants d’Education Physique et Sportive : entre valeurs partagées et interprétations singulières. STAPS, 63, 75-88.
  • Roux-Perez, T. (2006). Processus identitaires dans la carrière des enseignants. STAPS, 72, 35-47.
  • Roux-Perez, T. (2007). Biographies professionnelles des enseignants : investissements et décrochages. In C. Montandon & J. Trincaz (sdr). Vieillir dans le métier. L’harmattan, 77-89.
colloq-2007-le-plaisir-en-eps
icon - L'empathie au coeur de l'expertise professionnelle des enseignants d' EPS ?

Jérôme Visioli - UFR STAPS de Rennes (Laboratoire CREAD)
Luc Ria - IUFM Auvergne (Laboratoire PAEDI)

Résumé : S’interroger sur le plaisir en EPS renvoie le plus souvent à une réflexion sur l’activité des élèves, car rares sont les disciplines qui sollicitent une implication émotionnelle d’une telle intensité (Gleyse et Bui-Xuan, 1996 ; Delignières, 2004 ; Ubaldi, 2005 ; Gagnaire et Lavie, 2005). Pourtant, les émotions semblent également au cœur de l’activité d’enseignement, ce qui suscite l’envie chez certains auteurs de parler également du " plaisir d’enseigner l’éducation physique " (Blanchard - Laville, 2001 ; Ghislain Carlier, 2003 ; Bui-Xuan, 2003). Dans une perspective sociale ou située des émotions (Dumouchel, 1999 ; Durand, 2000), les émotions sont à comprendre comme des moments particuliers, saillants, d’un processus continu, incessant, permanent d’échanges inter individuels : élèves et enseignants sont en interaction au sein d’un processus de coordination dont émerge plaisir et déplaisir. Si ces expériences marquantes peuvent émerger en dehors de toute intention de l’enseignant (il décide alors de les exploiter ou non), nous nous intéressons particulièrement à l’idée que le plaisir des élèves dépend entre autre de l’influence de l’enseignant sur la dynamique émotionnelle du cours d’EPS : avoir une attitude empathique pour comprendre et accepter en situation les émotions des élèves, faciliter le dialogue émotionnel au sein de la classe, ou encore cultiver les émotions pour offrir de la reconnaissance aux élèves et développer leur estime de soi (Berthoz et Jorland, 2004 ; Gagnaire et Lavie, 2005).

Dans une conception de l’homme qui considère que toute émotion est référée au bien-être et à son appréciation personnelle, culturelle et sociale, " l’action a un fondement émotionnel et répond à un mobile sensible " (L. Ria & M. Recopé, 2005). Plus précisément, les émotions émanent d’une expérience de plaisir ou de douleur, indissociable du caractère attractif ou répulsif des évènements pour l’individu : l’expérience de bien-être ou de mal-être est provoquée par l’apparition ou la disparition d’évènements désirables ou douloureux, ou encore par le fait qu’on s’attende à ce que de tels évènements surviennent (Lazarus, 1982 ; Rimé et Scherer, 1989 ; Vygotsky, 1998, Damasio, 1995). Dès lors, la difficulté majeure de l’enseignant est de réussir à gérer / exploiter les décalages entre ses attentes et celles de ses élèves, de réussir à articuler ses émotions avec celles de ces élèves, de tenter de transmettre son plaisir et/ou son insatisfaction.

L. Ria (2005) a montré que les enseignants débutants craignent parfois de donner du plaisir aux élèves de peur que celui-ci soit contagieux et que les élèves leur échappent. Au contraire, les enseignants plus chevronnés en feraient un usage plus varié pour influer sur l’ambiance du cours d’EPS. En effet, progressivement, les enseignants apprennent à mettre en scène les émotions pour avoir un impact sur les élèves : avec un peu d’expérience, ils arrivent à moduler, amplifier et théâtraliser leurs émotions à des fins pédagogiques. D’ailleurs pour F. Tochon (1993), la capacité de relation socio-affective semble corrélée à l’efficacité de l’enseignant : selon cet auteur, " il y aurait là une piste à creuser ". Notre proposition consiste donc à repérer le rôle des émotions dans le cours d’action (Theureau, 1992) d’enseignants chevronnés, à comparer leurs structures typiques, leurs lieux d’émergence, leurs fonctions, leurs caractéristiques relativement aux résultats décrits par L. Ria (2005) au sujet des émotions typiques des novices.

A partir d’études de cas, nous souhaitons documenter comment des enseignants experts (au regard des différents critères d’expertise en enseignement proposés par Tochon (1993)) mobilisent leurs émotions pour en faire des artefacts à des fins pédagogiques. Il s’agira en particulier de souligner leur exploitation empathique et opportuniste de la dynamique des situations de classe pour susciter des expériences de plaisir / déplaisir chez leurs élèves vis à vis des contenus d’enseignement et compte tenu des attentes éducatives. D’une part, nous avons analysé les gestes professionnels, les comportements et les communications lors de leçons d’EPS. D’autre part, à partir de données recueillies lors d’entretien d’auto confrontation complétées par une grille d’auto évaluation des émotions (Ria, 2001), nous avons cherché à documenter l’expérience de ces enseignants.

Nos résultats montrent : a) que les émotions sont des guides sensibles de l’action professionnelle : l’enseignant expert perçoit des ambiances de classe sur des indices ténus acquis au cours de l’histoire de classe (des regards, des mimiques, une agitation…) ; b) l’usage de gestes professionnels signifiants afin d’influencer sur cette ambiance de classe ; en ce sens, les émotions de plaisir et de déplaisir sont des artefacts pédagogiques à des fins éducatives qui font partie intégrante de la palette d’intervention de l’expertise enseignante ; c) que cette exploitation de la dynamique émotionnelle est réalisée de façon plus ou moins consciente, par l’intermédiaire d’" habitus " (Perrenoud, 2001) ; d) que la dynamique émotionnelle entre l’enseignant et les élèves s’inscrit dans un contexte social, culturel et temporel ; l’expertise correspond entre autre en une exploitation des émotions respectant cette " histoire de vie de classe ".


colloq-2007-le-plaisir-en-epsLes représentations sociales de l'EPS chez les étudiants d'EPS au début de leur formation

Cláudia Pinheiro* ** Leonéa Santiago* ** Alberto Albuquerque* ** - *Institut Supérieur de Maia (ISMAI) - Portugal, **Centre de Recherche en Sport, Santé et Développement Humain (CIDESD)

Résumé : Quand les étudiants d’Éducation Physique et Sportive (EPS) débutent leur formation initiale ils apportent avec eux des idées pré-conçues concernant l’EPS et le modèle d’éducation donnée dans ce secteur. Ceci signifie que quand ces étudiants initient leur cours, une grande partie de leur formation pratique et de connaissance est déjà acquise au-dehors du contexte universitaire, plus précisément, dans les écoles de l’enseignement basique et secondaire. Au lieu d’ignorer les expériences et les idées précédentes des élèves, l’institution de formation supérieur devra essayer de (re)construire les idées que les étudiants ont concernant l’EPS.

Des relations pertinentes existent entre des significations et des attitudes, s’élaborant de cette façon des champs de représentation. Les propositions de ce travail ont leur cœur dans la production symbolique. À partir des observations systématiques s’appréhende le monde réel de l’homme in situ, donc il se re-présente le monde de la manière qu’il pense qu’il est et/ou devrait être. La représentation de l’individu est structurée au moyen de sa propre logique. L’accord sur vrai/faux, correct/faux est implicite dans leurs sens. Selon Orlandi, "... tant le parlant comme l’auditeur parlent de quelque place de la société, et cela fait partie de la signification de ce qui est dit". Il y a différentes réalités sociales, chacune avec leur intelligibilité spécifique, qui passent de quelque manière les normes et les valeurs collectives, les principes moraux qui dirigent la vie de la personne à l’intérieur de la collectivité, à l’intérieur de leur champ imaginaire, dans les échanges et les partenariats du quotidien.

Ainsi, les principales conclusions nous indiquent que les significations de l’EPS sont fortement influencées par des expériences précédentes, ce qui peut être observé à travers le discours des étudiants. Le choix d’un cours d’EPS est fortement basé sur la certitude de trouver un emploi après la fin du cours. Nous vérifions que dans la base du choix des élèves pour un cours d’EPS se trouvaient des préoccupations de santé et de bien-être. Dans le cas des hommes, le choix de ce cours est centré sur des aspects rapportés à des occasions professionnelles et le goût pour le sport. Cette étude a révélé qu’il existe de nouvelles attitudes et croyances dans les représentations sociales de l’EPS chez les étudiants au début de leur formation initiale.

Mots-clés : Éducation Physique et Sportive,  représentation sociale, formation initiale.

 
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