Analyse des pratiques

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Les usages de l’organisation matérielle au service des contenus d’enseignement Imprimer Envoyer
Écrit par Olivier Vors   

Ce document a pour objectif d’illustrer l’article d’Olivier Vors et de Nathalie Gal-Petitfaux parue en  2010 dans la revue « Enseigner l’EPS » n° 248 intitulé « Socialisation et apprentissage dans les "milieux difficiles" entre terrain et recherche ». Ce document s’appuie sur une recherche effectuée dans des collèges en Réseau Ambition Réussite (RAR). Comme nous l’avons dit dans l’article, nous concevons cette particularité comme un facteur grossissant des situations quotidiennes de classe. Autrement dit, bien que notre étude soit très contextualisée (en gymnastique par ateliers, avec des classes difficiles de RAR), nous pensons que nos propos peuvent donner des pistes dans toutes situations d’apprentissage : 1) sur l’organisation matériel, 2) sur les usages matériels faits par les élèves et 3) sur les interventions de l’enseignant.

 

1.    Des configurations spatiales et matérielles récurrentes en EPS

Le travail par ateliers est un dispositif que l’on retrouve très souvent dans l’enseignement. Il apparaît comme une tradition à l’école primaire, en arts plastiques, en technologie,… et en EPS en particulier pour l’enseignement de la gymnastique. Nous tenterons ici de montrer ce qui s’y passe concrètement, quelle est l’activité de l’enseignant et des élèves dans cette organisation spatiale et matérielle particulière.

  • a)   Description de la situation de classe

reconstitution

Figure 1 : Disposition spatiale des agrès gymniques dans l’espace

Pour chaque leçon étudiée, la classe était divisée en quatre ateliers de travail : un atelier "Voler", où les élèves devaient apprendre à effectuer des sauts (droit, groupé, écart, demi-tour, tour complet) avec un mini-trampoline ; un atelier "Franchir", où ils avaient à apprendre des sauts par redressement à l’aide d’un mini-trampoline et d’un cheval ; un atelier "Se renverser", leur demandant de réaliser des appuis tendus renversés (c’est-à-dire d’acquérir les principes de renversement et de rectitude) à partir d’un plinth, d’un plan incliné et du mur; et un atelier "Tourner", exigeant de réaliser des roulades (avant et arrière) sur deux plans inclinés et sur des tapis (Figure 1).

  • b)    Analyse s’appuyant sur le point de vue des acteurs

Cas 1 : la disposition en ligne des ateliers (issu de Gal-Petitfaux & Vors, sous presse)

La manière dont l’enseignant organise la disposition des ateliers n’est pas aléatoire ; les agrès gymniques contribuent à l’efficacité de son intervention pédagogique. D’une part, il fait aligner les ateliers en les espaçant nettement. Par un écartement suffisant entre eux, il empêche que les élèves d’un atelier ne croisent ceux des ateliers voisins et chahutent, sous peine d’être repérés immédiatement par l’enseignant. Il les circonscrit ainsi dans un espace bien délimité, afin de les concentrer sur le travail à réaliser dans leur atelier. D’autre part, grâce à cette disposition qui rend saillante la localisation spatiale des élèves, il peut surveiller plus facilement l’apparition d’interactions entre eux dans les espaces inter-ateliers.

Extrait d’entretien[1]

ENSEIGNANT : "Je sépare bien les ateliers… comme ça c’est rangé, les élèves sont bien en place (…) Si les élèves ne sont pas sur leur atelier, ils ne peuvent pas être attentifs et bosser, alors j’interviens… si je les laisse s’éparpiller, ça serait trop long à démarrer et même difficilement récupérable".

Pour l’enseignant, la délimitation des espaces de travail par le matériel de gymnastique, conduit les élèves à occuper des zones précises, et conditionne leur engagement dans le travail dans chaque atelier et dans l’espace de la classe. En ouvrant certains espaces, et en réduisant d’autres, il se construit la possibilité d’une surveillance rapide visuellement et en même temps, il fait comprendre aux élèves de façon détournée qu’ils sont facilement repérables s’ils ne sont pas à leur place c’est-à-dire trop éloignés de l’agrès gymnique où ils sont censés travailler.

Cette étude de cas nous montre l’importance qu’a l’organisation spatiale pour les enseignants d’EPS comme condition propédeutique au travail scolaire. Néanmoins, il ne faut surtout pas croire que le travail de l’enseignant se limite à cette organisation matérielle, il n’y a pas de « magie de la tâche ». L’enseignant dans son cours régule et intervient par rapport au matériel. Ainsi dans l’étude de cas n°2 nous présenterons l’activité de qu’a l’enseignant pour faire respecter l’organisation spatiale prévue.

Cas 2 : pour mettre au travail les élèves, l’enseignant évite les circulations entre les ateliers (issus de Vors & Gal-Petitfaux, 2008)

« Après l’explication des consignes en début de leçon, l’enseignant (Mr W.) crie : « Attention, c’est parti ! Vous allez à vos ateliers ! ». Les élèves se lèvent rapidement puis se dirigent en courant vers les ateliers. Soufiane demande alors à Mohamed : « Où est-ce qu’on doit aller ? », mais Mohamed lui rétorque une insulte et part en rigolant ; alors il lui court après. Comme eux, cinq élèves se poursuivent entre les ateliers, en rigolant. L’enseignant, lui, regarde de loin l’ensemble de la classe. Il précise d’une voix forte à l’ensemble des élèves : « les mêmes ateliers que la semaine dernière ! », puis il se dirige vers les élèves qui ne sont pas encore allés jusqu’à leur atelier respectif. En trois minutes, la perturbation générale se dissipe.

Cet extrait de l’activité en classe incarne l’importance de la localisation spatiale des élèves comme condition de leur engagement dans le travail et dans sa durabilité. Pour l’enseignant, il est essentiel que visuellement chaque groupe d’élèves soit à sa place dans les ateliers. Par une observation vigilante, il contrôle dès le début de leçon que les élèves soient parfaitement placés dans l’espace de travail qui leur a été attribué : il interprète leur circulation entre les ateliers comme un danger à l’activité collective de travail. L’extrait d’autoconfrontation suivant, entre l’enseignant (EG) et le chercheur (CH), montre l’importance que l’enseignant accorde à la localisation spatiale de chaque élève dans l’installation d’une activité collective de travail dans classe.

Extrait d’entretien

EG : « Au début, ça flottait un peu dans la mise en place des groupes, (…) ils ne savaient pas où ils étaient (…) et ça, si tu laisses faire, c’est la cata, ça peut déraper très vite.

CH : déraper ?

EG : Oui, il faut que j’intervienne tout de suite pour les recadrer, sinon très vite ça va être n’importe quoi et ils ne vont pas travailler. Là, je vais voir chaque élève qui n’est pas à sa place et je lui explique (où aller). »

 

Par sa position reculée, l’enseignant observe aussi si la disposition du matériel est conforme à ce qui est demandé. Sinon, il intervient pour mettre en forme l’espace de travail.

Extrait d’entretien

EG : « Là, je me mets à l'écart pour regarder, comment ils sont placés (…) et s’ils ont pas bougé le matériel aussi, sinon ils ne vont pas travailler. (…), le matériel va leur permettre de savoir ce qu’ils doivent faire… Ils savent ce qu'ils doivent faire par rapport à l'emplacement du matériel (…). »

Par la mise en ordre spatiale du matériel et des élèves, l’enseignant construit la coordination des activités dans la classe : il parvient à concerner les groupes par le travail demandé, et réduit ainsi le temps de dispersion des élèves ; il anticipe d’éventuels débordements. »

  • c)     Lectures pour en savoir plus
    • Cizeron M., et Gal-Petitfaux N. (2006). Le travail en "vagues" et en "ateliers" : deux façons d’enseigner et d’apprendre au cours de leçons de gymnastique. Dans G. Carlier, D. Bouthier, et G. Bui-Xuan (coord), Intervenir en Éducation physique et en sport. Louvain-la-Neuve (Belgique), Presses Universitaires de Louvain, (p. 344-351).

Cette recherche compare deux dispositifs de travail, en vague et en ateliers. Les résultats montrent que dispositifs par ateliers creusent les différences entre les élèves, c'est-à-dire que le temps de pratique est proportionnel au niveau d’habileté des élèves. En revanche, dans le dispositif par vagues le temps de déviance pour les élèves forts est beaucoup plus important que dans le dispositif par ateliers.

  • Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Reflets de l’expérience quotidienne des enseignants d’Éducation Physique. Paris : Editions Revue EPS.

Dans le chapitre 1 intitulé «  L’espace de la leçon » (pp. 33 à 49), l’auteur compare deux formats pédagogiques de travail par ateliers, l’un avec des ateliers disposés en carré, l’autre en ligne. On apprend par exemple que dans ces formats pédagogiques que les élèves ont travaillé en l’absence de supervision directe et rapprochée de l’enseignant environ les trois quarts du temps de la leçon. 

  • Gal-Petitfaux, N., & Cizeron, M. (2005). Le travail par ateliers en Education Physique : activité de l’enseignant et activité des élèves. Actes du Colloque International Recherche (s) et Formation « former des enseignants - professionnels, savoirs et compétences », Février, IUFM, Nantes.

Dans ces actes, les auteurs en mis en évidence le décalage entre les visées d’autonomie et de coopération du travail par ateliers et les mises en œuvre réelles par les élèves.  

  • Vors, O. & Gal-Petitfaux, N. (2008). Mettre une classe au travail en Réseau Ambition Réussite : des formes typiques d’interaction enseignant-élèves lors de leçons d’EPS.  Travail et formation en éducation, 2. [En ligne], mis en ligne le 18 décembre 2008. URL : http://tfe.revues.org/index724.html . Consulté le 28 avril 2009.

Dans un dispositif de travail par atelier, l’étude vise à comprendre comment des enseignants d’EPS expérimentés parviennent à installer et maintenir, au cours d’une leçon, une activité collective de travail dans la classe avec des élèves de RAR non enclins à s’engager dans une activité d’étude.    

  • Gal-Petitfaux, N. & Vors, O. (sous presse). Le rôle des objets dans l’articulation d’activités publiques et masquées participant à la viabilité d’une situation d’enseignement : une étude en gymnastique scolaire. In D. Adé & I. de Saint-Georges (Eds.), Les objets dans la formation et l’apprentissage : usages, rôles et significations dans des contextes variés. Paris : Octarès.

Cette étude montre comment l’enseignant et les élèves, engagés dans une configuration spatiale et matérielle particulière en gymnastique, le "travail par ateliers", réussissent à coordonner leurs activités pour produire une activité collective de travail viable dans la classe.

 

2.    Les usages des élèves

L’organisation matériel va contraindre le comportement des élèves et induire certaines leur actions. Même lorsque la préoccupation des élèves est tournée vers le jeu, la disposition matérielle peut orienter leur jeu vers les apprentissages visés par l’enseignant : les élèves s’amusent en travaillant. C’est par exemple le cas de l’extrait vidéo suivant, dans lequel Anthony et ses amis jouent à faire un « circuit course poursuite » dans l’atelier "Tourner".

Extrait vidéo 1 : Affordance du plan incliné 96Mo

 

Les élèves expriment qu’« il faut que ça bouge », « on va au bout, on saute, en on fait une pirouette ; sinon c’est ennuyeux à force ». Ces élèves issues de milieux en difficulté ont une forte tendance au décrochage de la tâche attendue. Leurs actions redéfinissent sans cesse les consignes de l’enseignant en les adaptant pour les rendre plus ludiques.

Face à ces comportements l’enseignant n’intervient pas et a une certaine tolérance, car il sait que a) ces élèves ont besoin de ça pour s’engager dans le cours et b) l’organisation matériel contraint la motricité des élèves. Dans cet exemple, les plans inclinés incitent les élèves à rentrer la tête (menton poitrine) et à contrôler leur vitesse avec une flexion des bras. Deux contenus fondamentaux de la roulade sont ici inclus dans le plan incliné. Le dispositif matériel peut donc être une source, une offre d’apprentissage à l’activité des élèves.

Cependant, il faut aussi comprendre que l’organisation matérielle peut aussi induire des transgressions freinant les apprentissages. Par exemple, l’usage que font les élèves de la parade est souvent contre productif dans ces milieux en difficultés. Deux types de déviances ont été repérés :

  • a) parer pour éviter de faire l’exercice. Lors des entretiens les élèves expriment rester à la parade car ils ne veulent pas faire l’exercice « là, je reste pour aider comme ça je fais pas l’exercice et le prof il peut rien me dire ». C’est un choix délibéré que l’on retrouve dans toutes les situations d’apprentissages. Cette activité de parade afin de ne pas travailler est adaptée car elle n’est pas répréhensible par l’enseignant.
  • b) parer pour faire « un coup en douce » à son camarade. Certains élèves se servent de leur rôle de pareur pour s’amuser à taquiner leur camarade. Ils expriment profiter de leur position privilégiée pour « faire des coups en douce ». C’est l’exemple vidéo dans lequel Aris en parade à l’atelier  "Se renverser" joue à embêter son copain Soufiane, il va lui retenir les jambes, puis le faire tomber, puis lui baisser son pantalon.

Extrait vidéo 2. Dérives à la parade. 180Mo

La parade offre donc aux élèves des opportunités de transgression qu’il faut connaître. Certains élèves en parade à l’atelier « Voler » avec le trampoline vont même en profiter pour enlever le tapis de réception pendant les sauts de leur camarade. L’organisation matérielle et humaine peut dans le cas de la parade être contre productrice voir dangereuse. D’autre exemple vont aussi dans ce sens :

  • le trampoline par ses les propriétés aériennes qu’il induit, offre des possibilités de faire des concours de sauts les plus spectaculaires alors que l’enseignant vise l’apprentissage de sauts droits.

Extrait vidéo 3. Affordance trampoline 108Mo

  • la file d’attente par le groupement d’élèves inactifs dans un petit espace va ouvrir des opportunités de chahut entre les élèves.

En ce sens, la mise en place du matériel n’est pas anodine, elle cadre les comportements des élèves, plus exactement elle ferme ou elle ouvre un potentiel de possible pour les élèves (a) soit vers les apprentissages car elle peut être intrinsèquement porteuse des contenus d’enseignement, (b)  soit vers des activités déviantes. L’idée de ce paragraphe n’est pas de proscrire complètement l’utilisation de ces organisations matérielles ou humaines, mais de (a) sensibiliser le lecteur aux usages faits par les élèves et  (b) comprendre le processus, c’est-à-dire comprendre comment le dispositif peut contraindre les comportements des élèves.

 

3.    Adaptation de l’enseignant pour recentrer sur les contenus visés

Comme nous l’avons montré dans l’article de la revue « Enseigner l’EPS », l’enseignant réussissant n’intervient pas systématiquement sur tous les usages déviants du matériel. Il reste à l’écoute de l’usage que les élèves font du matériel et régule son intervention dans trois situations typiques :

  • Remise en place du matériel. En arrivant dans l’atelier, il contrôle la « bonne disposition » du matériel et le remet en place pour assurer la sécurité physique des élèves et pour s’assurer que le dispositif contraint bien les élèves vers l’apprentissage visée. Deux extraits vidéos illustrent ce type de remise en place du matériel :

o       pour organiser la sécurité

Extrait vidéo 4. Remise en place du matériel pour sécurité. 89Mo.

o       pour organiser les contenus à apprendre

Extrait vidéo 5. Remise en place du matériel pour contenu. 156Mo.

  • Tolérance de certains usages déviants. Il n’intervient pas et tolère certaines transgressions dans la mesure où celles-ci ne remettent pas en cause le travail dans la classe. Dans l’exemple où le groupe d’Anthony s’amusait à faire « un circuit course poursuite » en enchainant les roulades (Extrait vidéo 1), l’enseignant n’intervient pas, car il juge que les élèves s’amusent en faisant le travail demandé. De plus, il sait que les élèves apprennent de manière implicite grâce aux contraintes induites par les plans inclinés.
  • Recadrage de l’espace lorsque les déviances perdurent. Il supprime les éléments dont l’usage est trop souvent déviant. Lorsque l’enseignant perçoit que l’usage du matériel génère plus d’amusement que d’apprentissage, il réorganise l’espace de travail pour offrir de nouvelles conditions d’apprentissage plus propices.

Par exemple, au cours de l’atelier ‘Voler’, après sa réception Mohamed plonge sur le tapis de protection latéral, il s’aperçoit alors que celui-ci glisse aisément au sol.  Il commence alors à s’élancer dessus avec de plus en plus d’élan pour créer des glissades. Très vite, cela interpelle ses camarades de l’atelier qui, à tour de rôle, enchaînent des glissades en se donnant en spectacle les uns les autres. Le passage de l’activité gymnique à l’activité de glissade s’est opéré en trente secondes, à l’issue desquelles l’enseignant s’est aperçu de cette dérive. Dès qu’il a perçu le désordre jugé dangereux pour l’activité collective de travail de la classe, il est intervenu au plus vite pour enlever le tapis de l’atelier.

EG W. : « Là, je fais ranger le tapis, ils s’en servent de luge ! Tu as vu là ils sont trois et si je laisse faire ils vont finir à dix et après accroche toi pour les recadrer… Alors tant pis, je l’enlève vu qu’ils l’utilisent plus comme jeu que (comme outil) pour bosser. »

 

Conclusion

 

Ces quelques illustrations ont montré que le contexte spatio-temporel est à prendre au sérieux car il a une influence directe sur l’enseignement et l’apprentissage. Dans le cas d’un dispositif de travail par ateliers en gymnastique, il a été mis en évidence l’importance de l’espacement et de la répartition des ateliers pour la mise au travail des élèves et le contrôle de l’enseignant. De même, la disposition matériel et humaine ouvre aux élèves certaines possibilités d’actions et en ferme d’autres. Il peut contraindre le comportement des élèves en les faisant raccrocher au travail demandé. « L’enseignant réussissant » observe et intervient en fonction des usages que font les élèves du matériel et de l’espace. Il organise les ateliers afin que ceux-ci soient porteurs intrinsèquement des contenus à apprendre.

Dans les milieux difficiles que sont les établissements en RAR, l’importance du cadrage spatial et matériel est encore plus exacerbée afin d’éviter tout débordement. En cadrant l’espace, l’enseignant cadre l’activité des élèves, ce qui lui fait gagner du temps sur le contrôle de la classe et lui permet d’intervenir majoritairement sur les contenus d’enseignements. Ce cadrage de l’environnement de travail des élèves lui permet de concilier des visées d’apprentissage et de socialisation.

 

 



[1] Il s’agit d’entretien d’autoconfrontation selon l’approche du « cours d’action » de Theureau (2004). Les acteurs devant leur propre image sont invités par le chercheur à montrer, commenter ou raconter leurs propres actions.