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Mot clé: Méthodologie Classement

du professeur d'EPS: quelques rappels

M. Portes - professeur d'EPS honoraire

In : Forme de pratique scolaire, objet d' enseignement et discipline EPS. Collection : Les cahiers du CEDREPS, Publishers AEEPS, 2015, vol.14, 21-26

Présentation : Deux thèmes de réflexion sont abordés dans cet article sur les conditions d'optimisation , dans la pratique du professeur d'EPS, de la contribution coordonnée de deux champs d'expertice :

celui de l'expertise en enseignement pour l'EPS en milieu scolaire celui de l'expertise en technologie de la spécialité sportive proposée à l'activité des élèves,

Ces deux champs devant être impérativement différenciés, mais tout aussi impérativement mis en synergie dans les choix didactiques et méthodologiques.

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La régionale AE-EPS Paris-Ile de France a proposé un bistrot pédagogique le 22 septembre 2012 avec ce thème, animé par :

J-M Barbelle  - Chargé d'Inspection, Académie de Paris P. Dumont - IA-IPR, Académie de Créteil J-L Mourier - IA-IPR, Académie de Versailles

"La notion de projet est culturellement ancrée dans notre discipline et nos programmes.Nos programmes précisent depuis longtemps que le projet d’EPS est obligatoire1. Pour définir très briève-ment ce qu’est un projet, j’aime bien emprunter la définition de Malglaive2 : « un ensemble articulé d’objectifs et de moyens destinés à les réaliser ». Dès lors que l’on sait où l’on va, quel est le cap, que l’on se dote d’un certain nombre d’indices permettant de savoir d’où l’on part, on décide ensemble comment on s’organise pour fonctionner et avancer.Ces quelques idées rapidement posées, il est intéressant de se demander ce que le projet d’EPS n’est pas, ou ne devrait pas être"....

  Compte rendu en libre accès

Mots clés complémentaires : livret de compétences, planification
Mise en place du système d'Evaluation Par Contrat de Confiance (EPCC) proposé par André Antibi

Ce thème a été proposé lors d'un bistrot pédagogique le 3 juin 2010 par la Régionale AE-EPS de Paris-Ile de France. Il était animé par : 

C. Croc - Professeure de mathématiques, Membre de Comité du Mouvement Contre la Constante Macabre (MCLCM)

"En France, pour qu'une évaluation soit considérée comme sérieuse et intéressante, il faut que la moyenne soit aux alentours de 10/20. Les élèves sont répartis en 3 « tas » : les bons, les moyens et les mauvais. On retrouve cette répartition dans toutes les classes, quelque soit le niveau des élèves. Si dans une classe, vous avez 15/20 de moyenne, personne ne vous dira : « C'est super, tu fais du bon boulot ! »Les parents, les élèves et les collègues ont des doutes et s’interrogent: « Est-ce que tu fais bien le programme ? Est-ce que ce n'est pas trop "démago" ? Est- ce que tu n'es pas trop laxiste ? »C'est un problème culturel, un poids de la tradition ; on est toujours sous le joug d'une évaluation dont le rôle est de partager les élèves en trois « tas », voire même en deux « tas » : ceux qui réussissent, et ceux qui ratent. Et si dans votre évaluation personne ne rate, vous êtes très vite source d’inquiétude. Alors une fois, ça passe… Deux fois, les doutes arrivent… Et trois fois, les gens commencent à s'inquiéter « Est-ce que mon fils est dans une classe normale ? La prof’ est-elle à la hauteur ? »C'est André Antibi qui a mis le doigt là-dessus il y a une vingtaine d'années"......

Compte rendu en libre accès

Mots clés complémentaires : réussite
A propos des parcours permanents 

 F. Lavie - Professeur agrégé d'EPS, Lycée Godefroy de Bouillon - Clermont-Ferrand, Co-responsable du groupe-ressources "Plaisir en EPS" 

Revue Enseigner l'EPS, 2010, 249, 13-23 

Présentation : Partant du cadre d'analyse utilisé par le groupe "Plaisir en EPS", F. Lavie propose une analyse ne perdant pas de vue la pratique sportive prise comme référence et aboutit à la proposition d'un ensemble organisé de situations pédagogiques d'éducation physique en CO permettant d'utiliser de manière efficace le réseau de postes du parcours permanent.

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N. Mascret - Maître de conférences, IUFM Aix-Marseille - membre du CEDREPS - AEEPS

In : "L'EPS, entre innovations et programmes", Collection : Les cahiers du CEDRE/CEDREPS, Publishers : AEEPS, 2011, Vol.11 : 27-37

Résumé : Souvent, le critère de réussite est oublié ou utilisé de façon formelle par les enseignants d’EPS ou les étudiants se destinant au CAPEPS. Or, il peut au contraire devenir la pierre angulaire de l’élaboration d’une forme de pratique scolaire en permettant l’étude de l’objet d’enseignement retenu dans un cycle. L’objet de l’article est d’essayer de démontrer cette prise de position, en l’illustrant à travers différents exemples en badminton, en basket-ball, en relais-vitesse, en javelot et dans le domaine de l’arbitrage.

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 D. Rossi - Professeur agrégé d'EPS - Lycée Raynouard, Brignoles ( Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. ), D. Mauffrey - Professeur agrégé d'EPS, retraité ( Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. )

Revue Enseigner l'EPS, 2010, 252, 2-8

Dans la revue "Enseigner l'EPS", n° 250, nous avions présenté nos conceptions en matière de formation lors du recours aux pratiques d'entraînement en milieu scolaire dans le cadre de la CP5 des programmes lycée. Dans ce numéro, nous allons exposé les principaux contextes d'efforts que nous avons retenus pour permettre aux élèves de vivre des expériences significatives sur le plan de l'intervention sur soi, source de l'acquisition de connaissances et de construction de compétences au savoir s'entraîner.

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Mots clés complémentaires des auteurs : entraînement, charge d'entraînement, matrice

R. Dhellemmes - IA IPR EPS Honoraire; Co-animateur du CEDREPS - groupe ressource AE-EPS

Revue Hyper-EPS, 2009, 245, 21-28

Résumé : chargé de recherche à l'Institut Nationale de la recherche Pédagogique (Département Didactique des Discipline,  groupe EPS, 1985-1990), puis Inspecteur Pédagogique Régional en EPS(1990-2005), j'ai pu observer sous des angles variés la diversité des pratiques en EPS. Leur complexité ne permet pas d'en livrer une vision cohérente. Je me propose cependant de contribuer ici, au débat sur l'innovation en EPS en relation avec la transformation des pratiques professionnelles en abordant les points suivants:

L'EPS se construit en appui sur des pratiques sociales. Cela la constitue comme une discipline singulière et offre un rôle particulier à l'innovation pédagogique (les pratiques sociales n'offent pas la relative stabilité d'un champ de connaissance. Les sources d'innovation sont multiples. Elles comportent des éléments externes et internes et répondent à des conditions d'émergence que nous évoquerons ici. La transformation des pratiques se réalise par évolutions ponctuelles et restructurations plus fondamentales. Les conditions de généralisation des innovations sont identifiables. Mais leur diffusion se heurte à des obstacles qui seront abordés rapidement ici.

En conclusion nous verrons que ces trois termes : innovation, modernisation et progrès, demandent à être interrogés, dans leur articulation, dans le cadre d'un service public. Peut-il y avoir innovation sans véritable progrès rapporté à des valeurs éthiques ou humanistes ?

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Mots clés complémentaires de l'auteur : diversité, innovation, transformation des pratiques, éthique

G. Vernet, R. Pasteur, M. Poncet

Revue Hyper-EPS, 1995, 188, 4-11

Introduction : Le QUOI, renvoie aux contenus relatifs à l'acte d'enseignement. Approche didactique de l'activité, transposition didactique, connaissances de référence, principes opérationnels, principes d'action ou de gestion... évaluation, notation. Le COMMENT, renvoie à la méthodologie. Procédures inductives ou déductives, modes d'intervention pédagogique, formes de groupement techniques d'apprentissage ... Le POURQUOI, renvoie aux projets de formation de l'établissement, de l'EPS, de l'élève... à la formation de l'individu. L'équipe des formateurs doit donc répondre à ces différentes interrogations: Par des réponses évitant la recherche systématique d'un modèle  formel ou la référence à une pratique personnelle exclusive. par des réponses qui prennent en compte la volonté de l'enseignant-stagiaire de mettre à l'épreuve une conception et des outils élaborés au cours de sa formation initiale. La tâche du couple formateur-formé consiste donc d'identifier les domaines susceptibles d'apporter efficience, pertinence et efficacité, dans l'acte d'enseigner. Un exercice difficile où la subjectivité peut très vite prendre le pas sur l'objectivité, où l'approche associationniste peut étouffer une démarche systémique. Alors comment déterminer des éléments significatifs, pertinents, authentiques porteurs de transformations tout en restant dans la globalité de l'acte d'enseignement ? Enseigner et trois démarches sont proposés dans ce guide pour répondre à cette interrogation.

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